教育的結果是什么，誰應對教育的結果負責
——對當前教育的反思和對未來教育的期待
人的成長是不可逆的，沒有如果只有現實。一位學生考取名牌大學并不能說他得到充分培養。一個人得到充分培養會是怎樣的結果？他的成功是相對其他同學而言的，我們并不知道他所能達到的高度。事實證明，人的潛能遠沒有開發出來。假如姚明長到1米95，我們會說他長得很高，但不敢奢求他能長到2米，然而，現實中的姚明身高是2米29，能不能說2米29就是姚明的極限高度呢？我想誰也不敢下這個結論。
與幾十年前相比，現在家長對孩子教育的投入可以說是竭盡所能，傾囊而出，國家更是投入巨大，因此，我們的教育在走向現代化，如果將現實教育中的經濟成分抽掉，與幾十年前的教育相比，教育自身“長”大了、繁榮了嗎？長大、繁榮的部分是什么？
教育是社會文明的延續和發展的需要。在知識經濟時代，教育決定一個國家、一個民族的興衰，教育是國民的消費，更是全社會的投資。投資必須有回報，教育的結果就是對教育的回報。然而，教育的結果是什么呢？也許有人會說：現在的文明不就是教育的結果嗎？各行各業的人才不都是教育培養的結果嗎？是的，如果沒有教育，我們可能還停留在茹毛飲血的年代，我們應該說教育功不可沒。能不能給教育打上滿分呢？回答只能是否定的。
（一）對當前教育的質問
質問之一：從幼兒園到高三所有老師和家長都說要注重培養孩子的學習興趣，然而，經過十幾年的培養，他們的學習興趣是變濃了，還是變沒了？事實證明，我們孩子的學習興趣是變沒了，他們不是感激學習，在某種意義上應該說他們厭煩學習。這說明了什么？說明我們老師在喊口號，并沒有切實地做到。教育是踏踏實實地做出來的，而不是美化、包裝、喊口號所能實現的結果。如何操作才能讓學生由“要我學”向“我要學”轉變？
質問之二：針對老師、家長調查發現，他們都不止一次給孩子說：你要獨立思考；你要總結、反思等諸如此類的話，但當問及針對具體知識、具體題目怎么操作時，都不知道了。如果我們不能從微觀角度做到，那就意味著這些話是空話、套話，是口號，而非教育的現實，那么面對一個知識點或一道題目具體怎么操作、心理怎么運演達到什么效果才算做到真正意義上的獨立思考、總結、反思呢？我們都知道教育的本質是培養人，那么在面對具體知識、具體題目時怎么操作才算真正意義上的培養人？所有教師都知道：學而不思則罔，思而不學則殆，如何將之內涵轉化為教育教學的微觀操作過程呢？
質問之三：我們知道，路邊的小草在天然狀態下，會長得很好，如果對其澆澆水，會長得更好，如果對其施施肥，也會長得更好，如果既澆水又施肥。。。，我們會發現使小草長得更好的方法很多。這些所謂的長得更好，只是相對意義的。沒有人去探討小草到底長到什么水平才算是理想的成長狀態，才算達到它所能達到的狀態。當然，小草怎么培養都不可能長成喬木那樣高大，我們不能因為喬木比小草長得高大，就說喬木長得好，小草長得不好，我們應該關注它們各自所能達到的高度。同樣，一個人是否成功是相對他人而言的，我們應關注他所能達到的高度。因此，我們要問將一個人培養好的標準是什么？
質問之四：新課標強調“過程與方法”，
老師所講的每句話都是其思維的結果，即便被稱為過程的，其實也不是真正的過程，而是過程中的小結果，那么什么叫做真正的過程？具體怎么操作呢？我們常說“授人以魚，不如授人以漁”我們教會學生一項技術如電焊、理發、修車，他們都可以利用它來謀生，但我們教給學生的漁，是他將來謀生的工具嗎？對于學生成長而言，什么才是其真正的“漁”呢？
質問之五：老師講的同一句話不同學生聽了所產生的學習效果不同。如果從老師教的角度進行改，實踐證明，無論怎么改，這種差異總是存在的，不會有本質的改變。因此，應該從學生學的角度進行改，教師如何才能站在學生學的角度進行教學，從而使每位學生都能產生最佳學習效果呢？
質問之六：筆者曾就自己的研究成果——《世紀學習方略》在清華、北大針對一些高考狀元調查，他們都找到了同感，普遍認為不如書中闡述的系統全面。然而，當針對某師范大學的一些師范生調查時，發現他們中許多人看都不看，而是認為：什么方法不方法的，不做題就是不行。那么他們走上教師崗位后，是在運用教育教學理論進行教學和規范學生的學習過程，還是在某種意義上說在推廣自己學習時代的做法或改良的做法呢？他們會站在學生終身發展的高度解決學生當前的學習問題嗎？
質問之七：老師給學生布置作業是有目的的，但學生往往并不是按照老師的目的去做的，同樣將題目做對，不同學生所從中獲得的成長量不同，我們應關注將題目做對這個結果，還是關注學生從中獲得的成長量呢？如果學生沒有獲得相應的成長量，將題目都做對又有什么意義？如何將成長量納入到作業或考試范疇？絕大數學生感覺自己將課聽好了、將課本看好了、將題目做好了，實際上遠沒有做到位、學到位。能否在教學過程中引導學生建立較為科學的“學好了”的標準，使其利用該標準時刻檢測自己的學習過程，發現不足及時彌補呢？
質問之八：教材是智慧的結晶，一部好教材就是一位好的老師，教師在教學中能夠真正做到解讀教材、活化教材、豐富教材的會占教師隊伍中多大比例？是教材應該彌補教師的不足，還是讓教師來彌補教材的不足更適合我國基礎教育師資隊伍呢？教材改來改去，什么樣的教材才算是真正的好教材呢？如果教材不利于學生自學，這意味著將從教材的角度淘汰了相當一批學生。
質問之九：古今中外，凡在各行各業中做出突出貢獻的人士，其共同特點是善于動腦和感悟，即充分發揮其自身的主體性。因此，決定孩子未來的不是現在所學的知識，而是通過知識所培養的主體性。培養學生的主體性應該作為課堂教學的目標。沒有主體性，具有再多的知識也是無用的。在當前教育下，學生經過十幾年的教育，其主體性得到充分發展，還變得畏縮了？知識是學生的學習目標，還是作為培養學生主體性的工具？
質問之十：人們習慣認為，發現問題，解決問題或將問題解決在萌芽狀態，然而對于孩子的成長而言，一旦發現問題絕不是問題的開始，而是問題發展到一定階段質變的小結果，此時再去解決已屬于亡羊補牢。給孩子打預防針就是讓孩子先具有免疫力，當遇到相應的病毒時就不會生病，那么我們同樣可以讓孩子具有相應的意識觀念，使其具有相應的“社會免疫力”從而化解成長的出現的問題。試問：學生青春期逆反是教育失敗的表現，還是學生成長過程中必然經歷的階段呢？
傳統教育下，雖然每位學生都知道學習是為自己的，但并不知道學習過程中到底怎么學才算真正為自己的，他們只是從升學和就業角度去闡述學習是為自己的，極少有人能夠感受到學習就是成長，就是更好的成長。凡是認為“讀書無用論”的都屬于不會學習，沒有進入學習狀態，沒有悟出學習真諦的人。他們賦予學習太多的功利。當未實現自己所賦予的功利時，就自然感到讀書無用。實質上，學習本質就是引進他人智慧條件下特殊的自我創新過程，是其知識、能力、意識、悟性配套發展的過程，是理性成長的需要，是人類文明發展歷程在個體上濃縮的過程。沒有學習過程中的自我創新，就很難在工作中進行社會創新。
傳統教育下，政府大力推動減負，但效果不盡如人意，為什么？原因在于當前教育所表現出的繁榮是由于經濟支撐下的結果，而非教育自身內涵發展的結果。當教育自身內涵發展達到一定高度，減負就會成為教育本身的需求，不減負就會限制教育自身的發展。現實中，表面上看，加課、補課讓學生學到了不少東西，得到一定的強化訓練，其實，他們丟掉的卻是核心的東西即主體性的丟失，他們迷失了自我，成為知識的容器，而不是運用知識解決問題的人，他們不在根據自身需要去學習，而是一切聽從老師，以完成老師安排的任務為目標，在執行任務過程中不是立足于自己的成長，從內心深處去做，而是在乎老師的臉色，很多情況下，學生不是發自內心地學習，而是在應付老師交付的任務，他們成為老師的打工仔。當學生處于被迫下完成任務，此時，需要老師、家長時刻盯著，否則，他們就會不去學，這又導致老師、家長疲憊不堪。學生在這種局面下被“奴役”地學習，出工不出力，他們雖在學習，但其內心并沒有學習，并沒有進入學習狀態，并沒有體驗到學習本身帶來的快樂，學習對他們來說就是勞役、折磨。這又導致他們懼怕學習，離開學校似乎有一種被解放的感覺，也就更談不上終身學習、終身發展了。
（二）對未來教育的期待
筆者從微觀角度研究學生怎么學，通過研究怎么學，進而研究老師怎么教、教材怎么改、考試怎么改等一系列問題，目前，已形成較為完整的理論體系，稱為思維完形理論體系，該體系集思想、理論、操作于一體，因此，提出了思維完形教育。思維完形教育是素質教育和應試教育發展的結果，它是素質教育的微觀操作系統，讓教育回歸到具體的操作層面，而不是叫喊上。人的素質包括多方面，但核心素質是思維能力。思維完形教育圍繞讓學生做到充分動腦、充分感悟，旨在引導學生達到思維完形和構建體內文化意識系統，為其終身發展和幸福提供根基。筆者認為，一個人要實現終身學習需經歷兩種教育：思維完形教育和意識化教育。所謂意識化教育是從悟的角度進行教育教學。沒有思維完形教育就無法進行意識化教育。思維完形教育下，當學生學完某一知識時，能夠感受到該知識不是自己學來的，而是自己創立的，即實現自我創新，激發其創新意識。沒有學習過程中的自我創新，那么他走上工作崗位后也很難擁有社會創新（注：諾貝爾獎獲得者的創新就屬于社會創新）。也就是說，在思維完形教育下，學習過程就是學生自我創新的過程，是其工作前的演練過程，是為其進行社會創新提供核心條件。因此，思維完形理論體系終將成為基礎教育的基石，意識化教育將成為未來高等教育的主流。思維完形教育能夠實現以下幾個目標：
目標之一：賦予教育以生命。小草每年都有生長的時候，一歲一枯榮，故永遠不可能真正地長“大”，喬木雖然每年都有落葉，但它卻在不斷地長大。教育不應該象一堆砂子那樣，由一小堆變成一大堆，雖數量上增加了，但其內在的聯系和內涵卻并沒有增值，教育應象喬木那樣，能夠不斷長大。教育的成長表現在讓學生思維達到完形水平和構建體內文化意識系統的方法、途徑更加豐富多樣，認知更加深入。當然，人的體內文化意識系統隨著時代發展也會不斷完善。由于思維完形和體內文化意識系統等都是微觀的，體現在學生的微觀成長過程，容易進行量化考核，而這些恰恰是決定學生未來發展的核心。這又使教育回歸務實，而不是文化的包裝。教育之樹能夠不斷地新陳代謝，也存在“落葉”，教育的發展不是拔掉以前的教育老樹，重栽一棵教育新樹，而是像喬木那樣不斷長大。作為老師，要精心培育自己心中的教育之樹，使之不斷新陳代謝，不斷成長，每位教師是通過個性化特點來傳承共性內涵的。
目標之二：將學生的主體性培養作為教育教學的核心目標，即將學生由“要我學”向“我要學”轉化作為課堂教學的核心目標。學生的主體性體現在充分動腦、充分感悟，而評價是否做到充分動腦的標準是思維是否達到完形的水平，評價是否做到充分感悟的標準是是否從所學知識中悟出相應的意識觀念，構建體內文化意識系統的相應成份。當以學生的主體性即讓學生做到充分動腦、充分感悟作為教育教學培養的核心目標，也即是以知識為載體以培養學生的主體性為目標，那么知識和技能就變成了工具。不同學科或同一學科不同內容只意味著工具不同，但培養的核心目標是相同的即培養學生的主體性。語文老師就是用語文知識作為工具來培養的，數學老師就是用數學知識作為工具的，這樣，也就沒有必要再討論分不分文理科的問題了。表面上看這一目標脫離了新課程的三維目標，實際上已將三維目標融入其中。當學生做到充分動腦、充分感悟，主動添加自己的思維過程，使其思維達到完形的水平，那么當他學習完該知識時就會感受到該知識不是自己學來的，而是自己創立的。這樣對知識和技能掌握水平遠超過傳統的要求，在創立過程中自然會涉及到過程和方法，充分感悟又使其從中悟出相應的意識觀念，即形成相應的價值觀和態度。同時，在其內心深處會有收獲感、滿足感，使其體驗到學習本身的快樂，從而發自內心地想學習。當以學生的主體性為作為培養目標時，教學重心已轉向引導學生怎么思維、如何規范自己的瞬間心理活動，讓學生深深地體驗到自己在學習，能夠感受到學習本身的快樂，同時，提高學生對相應問題的認識，讓學生產生由“要我學”向“我要學”轉化所需要的兩股力量。在傳統課堂上，無論是原來知識和技能這一維教學目標，還是后來新課程的三維目標，都會導致每堂的教學目標都是變化的，即使同一學科不同課時其目標也是變化的。
目標之三：實現教師專業化發展。在思維完形教育下，將教師等同于知識的創立者，認為老師所傳授的知識不是自己學來的，而是自己創立的。在教學過程中講授的不是知識本身，而是在探討自己如何創立該知識的，旨在引導學生在學習完該知識時能夠體驗到該知識不是自己學來的，而是自己創立的。老師所提供的是學生心理活動所需要的共性內容，使學生在共性基礎上進行個性化發展，進行自我因材施教。教師倒給學生一杯水之后剩下的不是多余的，而是讓學生的一杯水能夠映射出教師的一桶水，具有教師一桶水的內涵，從而使學生具有可持續發展的基礎。此外，教師要不斷地調整、完善自己的體內文化意識系統，使之符合社會發展的趨勢，讓自己具有積極、陽光的心態，從而引導學生構建自己的體內文化意識系統。由此可見，教師專業化發展需要達到要求是：一是表現在所傳授知識方面的思維達到完形的水平，心理活動較為科學規范，確保擁有的知識具體可傳播性；一是具有健康的體內文化意識系統，明確各文化意識系統成份的形成歷程，確保能夠引導學生構建健康的體內文化意識系統。
目標之四：師化每位學生，引導每位學生自我因材施教。能夠始終陪伴學生的是其自己，能夠真正了解自己的是其自己。外界對學生的教育教學都必須通過學生的自我教育、自我教學才能產生最佳效果。我們知道，老師講的同一句話，不同學生聽了所產生的學習效果不同。無論老師怎么改進這句話的表達內容或形式，這種不同總是存在的。因此，教師教學的重點不是講那句話，而是以那句話為載體探討如何思考、心理如何運演才是合理科學的，以及所能達到理解高度，從而讓每位學生都能成為自己的老師，不斷規范自己的學習過程、使自己學到位。只有師化每位學生，才能使其具有自學能力，才能使其根據自己的實際情況進行自我因材施教。注：實現上述的目標之二，在某種意義上也就實現了該目標之四。
目標之五：引導學生構建健康的體內文化意識系統。引導學生構建健康的體內文化意識系統就是使其成人，提高其對問題的認識觀念，使之符合社會發展趨勢，使其具有“社會免疫力”，具有一定的定力，激發其社會責任感或使命感，從而產生主動學習的動力。目前，教師很疲憊，這種疲憊源自學生想不想學、愿意不愿意學造成的，而不是學生會不會、能不能造成的。而引導學生構建健康的體內文化意識系統就是從系統角度解決這一問題的。目標之二中所談的體內文化意識系統是從課堂教學進行的，而目標之五主要從班級管理、家庭教育等角度進行的。
目標之六：對教育結果負責。由于目標之二、三、四、五都可以結合具體知識、題目從微觀角度量化。而這些目標是不能通過訓練來完成的，必須通過學生內心深處參與學習或者說發自內心主動學習才可以實現。絕大數學生做不到很大程度上是因為教師在課堂教學及班級管理中沒有做到。注意，有些同學由于自我意識覺醒早、悟性高即使老師做不到，他們往也往可以做到，但這類學生必竟是少數。教育就是引領更多的學生能夠做到。
思維完形教育是從人的終身發展角度來解決學生的眼前教育教學問題，在某種意義上說，學習過程就是在塑造學生未來工作狀態所需要的各種品質。同時，把學生身上反映出的問題放到系統角度進行解決，而不是發現問題，解決問題。思維完形教育力求從系統角度實現：讓老師教得輕松，學生學得輕松，但成績都非常優秀，讓減負成為教育自身的需求。注意，目前的減負不是教育自身的需求，而是政府強制的要求。
（三）未來教育將人培養好的標準
大家都知道，向上拋出去的東西盡管每個物體所經歷的軌跡、下落地點未必相同，但都要落下。因為它們都受到重力場的作用。對于人的成長而言，教育所起的作用就相當于人發展的“重力場”，使人的發展具有一個趨向性或者說導向性。
能決定孩子未來的，不是他現在所學的知識，而是通過學習這些知識所形成的思維習慣、心態、價值觀和態度，或者說生活、工作能否進入狀態。一個人不在狀態，即使他擁有再多的知識，具有再強的能力都是沒有用的。因此，未來教育應立足于將學生送到成功所需要的那種狀態上。將學生的學業成功與事業成功統一起來。筆者研究認為，將人培養好的標準應包含以下幾項指標：
指標之一：學生具有健康的體內文化意識系統。人具有雙重屬性：生物屬性和社會屬性，因此，人具有雙重角色：生物人和社會人。這就意味著人需要有兩套支撐體系，生物人的支撐體系是呼吸、循環、運動等八大系統，這些系統是在內分泌系統和神經系統的協調下，形成統一的整體；社會人的支撐體系是體內文化意識系統，該系統又分成許多子系統，這些子系統是在責任和良知這兩個子系統的協調下成為統一整體。一個人好比一臺計算機，生物人相當于是其硬件，社會人相當于是其軟件。沒有軟件的計算機再好的硬件也是沒有用的。學生的成長過程也是其社會化的過程，在未來教育中，構建學生的體內文化意識系統作為教育的核心目標之一，旨在提高學生對各種關系的認識，形成相應的意識觀念，解決學生愿意不愿意、想不想的學習的問題。現實中，往往是在學生出現問題時候，才對其進行說教，并沒有從構建體內文化意識系統的高度來解決，許多學生不愿意學、不想學，往往會滋生出許多事件，這反過來這又使老師、家長疲于應付或解決這些事件，使得教學低效，這就導致許多學生在消耗中成長這一局面。未來教育立足于從系統高度解決學生愿意不愿意學、想不想學的問題，使得學生不會在這方面存在消耗。
指標之二：學生學習時能夠進入學習狀態做到充分動腦、充分感悟，具有規范的學習過程。學習過程是隱性的，老師講的同一句話不同學生聽了，所新產生的學習效果不同，甚至存在本質差異。當然，原因是多方面的，但其中有相當一部分應該是教育能夠改變的。現實中，許多同學學習很努力，很刻苦，但其內心并沒有參與學習，渾身是勁不知道怎么用。雖然知道課本的重要性，但往往是打開課本覺得什么都會，合上課本又覺得什么都不怎么會等等。許多老師說學生很浮燥，不能沉下心來學習。實際上，學生的浮燥是教育不科學、引導不當造成的。每位學生都想好，他們也不想浮燥，也想沉下心來學習，由于在微觀角度不會操作、產生不了相應的心理活動，導致在學習過程中心沉不下來，才逐漸產生浮燥的。也就是說，學生不是因為浮燥才學不好的，而是因為不會學習才導致在學習過程中逐漸變得浮燥的。如果教育引導得當，學生能夠形成正確的學習觀念、學習意識，在學習過程中能夠從微觀角度會操作、心理活動科學規范，即便學生浮燥，也會在學習過程中逐漸變得沉穩。也就是說，是因為學習才讓他們浮燥的心變得沉穩，變得潛心鉆研的。思維完形教育將學生能否進入學習狀態、學習過程是否規范作為培養目標。學生只有在學習過程中的心理活動規范，才能使其更好進入學習狀態。只有進入學習狀態，才能體驗到學習本身的樂趣，從而發自內心地想學習。注：判斷學生是否會學習，就要看他在學習過程中能否進入學習狀態。不能進入學習狀態，就談不上學會學習。學會學習的核心是學會思維。
指標之三：學生建立較為科學的“學好了”的標準。一定的知識總是與一定的能力、意識、悟性相對應的。如果學生學習完某一知識時沒有培養出相應的能力、形成相應的意識觀念、開發相應的悟性，那么即使將該知識背得滾瓜爛熟都不能算學好了。現實中許多學生是憑著感覺來判斷自己是否學好了，往往是感覺自己學好了，實際上遠沒有學到位，其內心并沒有獲得相的成長，就會得到與挖井漫畫中的主人翁一樣的結局。漫畫中的主人翁付出許多努力，挖了不少井，而地下確實有水，但他最終卻沒有挖到水。其根本原因在于他缺少判斷地下是否有水的科學標準。將知識學好了的標準是：當學生學完某一知識時，能夠感受到該知識不是自己學來的，而是自己創立的。當然，看書時，要有將書看好了的標準、做題時要有將題目做好了的標準，聽課時要有將課聽好的標準，做作業時要有將作業做好了的標準。學生只有建立較為科學的“學好了”的標準，才能時刻利用該標準監督自己的學習過程，自我評價、自我調整，發現不足及時彌補。
指標之四：每位學生都是一位優秀教師。教師培養的起點不是師范教育，而是從其走進教室的那一天算起，甚至更早。決定某位教師能否成為名師的，不是其從師后的努力，而是其學生時代所具有的學習意識、學習觀念及操作過程的科學程度。思維完形教育下，課堂教學目標是以知識為載體以培養學生的主體性為目標，讓學生做到充分動腦、充分感悟，引導學生在學習過程中研究自己、研究學習、研究教育，不斷提高學習的理智程度，提高自己的元認知能力，使學習過程就是學生師化自己的過程，使得每位學生都是一位優秀的老師。通過課堂教學，學生掌握的是心理活動的共性內容，促進學生在共性基礎上進行個性化發展，引導學生做到自我因材施教，自我教育，最大限度地開發自己的潛能。正因為每位學生都是一位優秀教師，不久的將來，定將實現全民皆師。到那時，基礎教育將匯聚更多的志愿者。
當學生具有健康陽光的體內文化意識系統時即意味著成人，就會形成社會責任感或使命感，促使其非常想去學習，愿意去學習；當學生學習時能夠做到充分動腦、充分感悟進入學習狀態，具有規范的學習過程，即內心能夠沉到學習當中，能夠體驗到學習本身帶來的快樂，從而能夠忘我地學習。學生在學習過程中逐漸建立較為科學的“學好了”的標準，以及在學習過程中師化自己，使得自己本身就是優秀教師，強化其自我教育、自我管理，這又促進其更好地完善自己的體內文化意識系統，更好地做到充分動腦、充分感悟。由此可見，這四條不是孤立存在的，而是彼此相互聯系、相互促進的。
孩子在中小學及幼兒園要接受十五年左右的培養，每一年要解決哪些問題，應達到什么效果都應該有所量化，確保最終能夠將學生培養好。
（四）誰對教育結果負責與當前的擇校熱
當我們走進商場可以根據自己的經濟狀況、愛好等選擇商品，一旦發現商品存在質量問題可以更換或獲得加倍賠償。即便這樣，人們為了避免因商品質量問題而帶來不必要的麻煩，還會盡可能選擇信譽高的商場。國家和家庭對教育投入了“巨資”， 但教育結果是什么，誰對教育結果負責并不明確。現實情況是國家和家庭既埋單又負責。如果一個人本來可以培養成高大的“喬木”，但結果培養成“灌木”或“小草”，這應算是教育的失敗，而不應該說成是教育的成功。人沒有培養好是最大的資源浪費。
當然，將一個孩子培養好需要一個系統力量，家長、老師、學生都有責任，那么分別應付多大的責任，誰對這三方面力量進行統一協調和指導，以便形成最佳合力？一旦某一力量缺失或不足如何彌補？有的家長忙于事業分身無術，許多家長東拼西揍一點家庭教育知識，缺少系統指導，不能預知孩子將會出現什么問題，只能發現問題再解決問題，實際上，當發現問題時已經不是開始，而是發展到一定階段的結果。更有甚者有的雖然解決了孩子的眼前問題，但由于方法不當或者沒有從系統角度考慮，給孩子的發展帶來更大的隱患。有的家長說，孩子小的時候不知道怎么領，等知道了孩子大了也沒用了。一位偉人說過，如果讓每個人都重新活一遍，幾乎每個人都能成為偉人。也就是說，每個人在成長過程中都或多或少地走過一些彎路。如何讓孩子走直路，少走甚至不走彎路呢？ 有的家長、學生對個別老師的做法意見很大，卻敢怒不敢言，誰來保護家長和學生的權利呢？又由誰來代表家長和學生去監督老師呢？
實施教育的主體是學校，因此，學校應對教育結果負責。當由學校對教育結果負責時，要給予學校一定的辦學自主權。讓學校、家庭、老師、學生之間形成相應的責任約定，并由學校來統籌、協調各種力量的配置。對于培養“成本”高的學生應允許學校適當收費，或由國家提供相應的資金支持。因為學習同一知識，要達到同樣的學習效果，不同學生所需要投入的時間和精力是不同的（即自身成本不同），所需要外界提供的支持力量不同（即外界投入的成本不同）。如果經鑒定某位學生沒有達到預期培養要求是由于家長沒有盡到責任或他以前老師沒有盡到責任或學生自己沒有盡到責任，那么就需要解決如何追求責任，這個差距的彌補所需要額外成本誰來支付等問題。當然，這里還涉及到如何量化學校、老師、家長、學生本人的責任，由誰來鑒定執行結果等問題。
當學校對教育結果負責時，學校全體教職工就成了學習型組織，研究型組織，每位老師都會立足于現實解決孩子的發展問題，相互引進智慧。這樣，很多學校不再封閉，不再自以為是，學校定將成為智慧集散地。很多老師就會改變原來的“假學習”“假科研”（即為了自己職稱、飯碗、為了應付上級考核、滿足于知道而不是做到、滿足于做了，而不是解決問題）而進行真學習、真科研，即為了從學生發展的角度解決眼前的教育教學問題而苦心鉆研、學習，只有這樣，才能實現教育本身的繁榮，而不是經濟支撐下學校硬件的繁榮。
當學校對教育結果負責時，我們才能做到關注每一位學生的發展，而不在是通過淘汰學生來培養自己認為好培養的學生。當學校對教育結果負責時，就沒有必要炫耀自己有多少學生升入什么樣的高中或考進了什么類大學等（注：沒有學校宣傳自己有多少學生沒有培養好），更不會將“不好教”的學生推出校門，向社會輸送“潛在的”不安定因素，而會真正地思考、踐行因材施教，不在用美麗的口號來包裝自己。
當學校對教育結果負責時，學校就會立足于學生的實際情況開展教育教學活動，而不是埋怨學生怎么怎么不行，教好教壞認為自己“盡力”、“對得起”良心就行。
當然，學校對教育結果負責，并不是將所有責任都推給學校，而是要承擔起其應該承擔的責任，對于不應承擔、不能承擔的都應有專門的機構去解決。對于家庭教育、學生自我教育，學校有指導和協調的義務。
如果教育結果沒有達到預期，就必須追究相關領導、老師的責任。
教育是消費，但更是投資，是對未來的投資，這種投資不同其它投入，是一種互動的系統，這種投資主體是多元的，包括國家、家長、學生本人，甚至社會。當學校對教育結果負責時，每位學生都會得到應有的發展，每位學生都將成為人才，不久的將來，我國定將由人口大國演變成人力資源大國，中國清華改變不了中國全部，但清華中國將改變世界進程，中華民族的偉大復興指日可待。
目前，政府采取一系列措施推進教育均衡化發展，這種推進往往解決的只是教育的硬件部分，然而決定孩子是否得到充分培養恰恰不是教育的硬件，而是教育的軟件。讓學校對教育結果負責，就是要發揮教師的潛能，解決教育的軟件問題。現實中，家長之所以擇校，是因為在沒有人對教育結果負責的情況下，選擇口碑好的學校，可以提高其孩子被培養好的可能性。假如學校對教育結果負責，那么孩子在哪所學校都能被培養好，家長就沒有必要再擇校，即使有，也只是少數人。當然，我們應該在學校與家長之間建立問題解決機構。這樣可以避免家長因怕學校或老師給孩子穿小鞋而忍氣吞聲（對老師不好的做法甚至違反政策的做法也都不敢提）。