實施思維完形教育，推動基礎教育改革回歸本源
——為什么說實施思維完形教育是對當前基礎教育的革命
思維完形教育是素質教育的微觀操作系統，強調可操作性，旨在打造有生命的教育，讓老師教得輕松，學生學得輕松，但成績卻非常優秀，讓學生的學業成功與事業成功統一起來。如果只有學業成功，而沒有事業成功和個人幸福應視為教育的失敗。
思維完形教育的理論支撐是思維完形理論體系，該體系集思想、理論、操作于一體，主要包括思維完形理論思維完形學習理論、思維完形教學理論、思維完形評價理論、思維完形教材編寫理論等。該體系是通過研究學生怎么學，進而研究老師怎么教、教材怎么改、考試怎么改等一系列問題，歷時三十年，經歷兩個階段——潛意識研究階段和有意識研究階段，從不盲從于現有的理論學說，經過無數次的試驗、實驗的基礎上而最終形成的。
思維完形教育與當前教育的主要區別在于：
一、將每位老師等同于諾貝爾獎獲得者
在思維完形教育下，將老師等同于知識的創立者即諾貝爾獎金獲得者，認為老師所傳授的知識不是老師學來的，而是其自己創立的。老師在傳授知識時，傳授的不是知識本身，而是探討自己創立知識的過程和體驗，旨在引導學生在學習時做到充分動腦、充分感悟，使其學習完該知識時，能夠感受到該知識不是自己學來的，而是自己創立的，實現自我創新。沒有學習過程中的自我創新，那么走上工作崗位后也很難擁有社會創新。
教師的價值不體現在利用其知識創造新產品上，而體現在讓學生獲得相應的成長，拉動學生社會化方面。如果教師具有的知識不能轉化為學生的素養，對學生而言，該教師即便具有太多的知識都是無效的。因此，教師必須強調自己知識的可傳播性。這就需要老師至少做到：按照思維完形學習理論重新自學教材，做到充分動腦、充分感悟，使自己表現在知識上的思維達到完形的水平，達到甚至超過該知識創立者表現在該知識上的思維水平，能夠體驗到所傳授的知識不是自己學到的，而是自己創立的這一效果，在此基礎上，再按照思維完形教學理論研究如何讓學生做到充分動腦、充分感悟，確保學生學習完該知識時，能夠感受到該知識不是自己學來的，而是自己創立的，能夠體驗到學習本身的樂趣。
二、課堂教學目標的變革：將學生的主體性培養作為課堂教學目標
在思維完形教育下，課堂教學目標確定為：以知識為載體以培養學生的主體性為目標，讓學生做到充分動腦、充分感悟，引導學生進入學習狀態，并不斷延長在學習狀態下持續學習的時間，為終身學習打下堅實基礎。知識不再是學生學習的對象，而變成培養學生主體性的工具。不同學科、不同課時即意味著老師所使用的工具不同，但目標都是一樣的，都是培養學生的主體性。所有學科所有課堂都聚集于培養學生的主體性上。傳統課堂上，強調調動學生的積極性是為更好地掌握知識和技能服務的。而在思維完形教育課堂上，知識和技能是培養學生主體性的工具。學生的主體性不表現在表面上的活躍，而體現在充分動腦、充分感悟上。
常聽老師們說，學生因為不自覺、不動腦、惰散等原因導致其學不好等之類的話。實際上，讓學生由不自覺到自覺、由惰散到勤奮、由不動腦到動腦本身就應該成為課堂教學的目標。學生能夠做到這些，其一定是非常優秀的。
在當前教育下，從幼兒園到高三所有老師、所有家長都強調要培養學生的學習興趣，然而，學生經過這么多年的培養，他們的學習興趣不是變濃了，而是變沒了。讓學生做到充分動腦、充分感悟，就是在激發學生產生“我要學”的力量。當學生做到充分動腦為知識主動添加自己的思維過程，使自己的思維達到完形的水平，這樣，其學習完某一知識時就能夠感受到該知識不是自己學來的，而是自己創立的，內心就會有收獲感、滿足感，體驗到學習本身帶來的快樂，從而發自內心地想學習；當學生做到充分感悟時，在其學習完某一知識或對經歷的事件時，就能夠領悟出相應的意識觀念，構建體內文化意識系統相應部分，學生在健康的體內文化意識系統的支撐下使其產生強烈的社會責任感和使命感，驅使其發自內心地想學習的力量。在這兩種力量的支撐下，學生才會由“要我學”逐漸向“我要學”轉化。也就是說，在思維完形教育下，學生越學越想學習，更不會出現厭學的學生。在思維完形教育下，課堂教學重點放在診斷上和引領上，即當學生不會時，不是直接解決學生不會的內容，而是以不會的內容為載體討論“怎么想才能想到”“該生沒有想到的原因是什么”“平時應該如何彌補”等問題，強調標本兼治，強調引導學生形成心理認知方面的共性內容，引導學生在這種共性基礎上進行個性化發展。
表面上看，思維完形教育下的課堂教學目標脫離了新課程的三維目標，實際上已將三維目標融入其中。當學生做到充分動腦、充分感悟，主動添加自己的思維過程，使自己的思維達到完形的水平時，那么他學習完該知識，就會感受到該知識不是自己學來的，而是自己創立的，這一學習效果是遠遠超過“掌握知識和技能”的水平，再說，學生在添加思維過程時，必然涉及到“過程和方法”，若達到創立的水平，則在其內心深處就會有收獲感、滿足感，使其體驗到學習本身的快樂，從而激發其發自內心地想學習，再說，當達到創立者的水平時，一般能夠從知識中領悟出相應的意識觀念，從而形成自己情感態度價值方面的相應內容。
三、變一元主導思想為多元主導思想
傳統課堂強調老師主導學生主體。學生在老師一元主導下發展的。在思維完形教育下，要求學生做到充分動腦、充分感悟，在某種意義上說，就是要求學生在師化自己，使每位學生都能成為自己的老師。因為學生要做到充分動腦、充分感悟，必然促使其“內視”自己的心理活動，一方面思考如何思考，從而找到思考本身所存在的規律，另一方面對思考對象的思考，力求使自己的思維達到完形的水平，促進其建立一個較為科學的“學好了”的標準。當學生建立了較為科學的“學好了”的標準時，才能利用該標準時刻檢測自己是否學好了，發現不足及時彌補。只有將外界對學生的教育轉化為學生的自我教育才是最有效的教育。
思維完形教育力求師化每位學生，讓每位學生都成為自己的老師。因此，提出了多元主導思想。所謂多元主導思想有兩層意思：第一層意思是讓每位學生都能成為自己的老師，每位學生都在發揮教師的作用。一位優秀學生就是一位優秀的教師，學生的學習過程就是師化自己的過程，這必將形成全民皆師局面。第二層意思是讓先會的同學成為老師，讓他們發揮教師的主導作用。十指伸出來有長短，同樣的內容有的同學一看就會，有的同學需要指導一下。讓先會的同學充分發揮教師的作用，分別同時去指導不會的同學。
當前提倡小組合作學習，實際上，小組合作學習是有前提的，這個前提就是師化學生。沒有這個前提，小組學習往往會流于形式。
四、變革教師課堂教學自我評價標準、聽課評價標準
當課堂教學目標定位在培養學生的主體性上，知識成為培養學生主體性的工具時，那么每課堂都在為學生的人生奠基。如果將學生的一生視為一座大廈，那么每堂課不應看成是構成大廈的一塊磚頭，而應該看成是決定大廈穩定性和高度的鋼筋、混凝土膠注的過程，每堂課都要能體現出學生一生的基調。這就意味著每堂課都在塑造學生未來事業成功所應具有的各種可持續發展的品質。因此，對課堂教學的評價轉向關注學生的習慣養成、意識觀念的形成、學習態度的養成，是對學生學習狀態的一種評價。班級學生群體的當下情況就是培養的起點，到形成未來事業成功者所應具有的優良品質之間，就需要每堂課去打造。這就需要老師精心設計好每堂課，上好每堂課，主動對每堂課上得情況進行反思。由此形成《思維完形教育下課堂教學自我評價表》。見附件。
思維完形教育下聽課評價標準關注的是活動單元的設計和執行情況，關注學生的學習狀態。由于這方面都不是一兩天就能培養形成的，因此，該聽課評價標準就是對常態課的評價。如果平時沒有按照評價的要求去上課，那么即便老師想就某一堂課進行精心打造，無論其怎么表演或做秀都不可能通過該評價標準的。
也就是說，《思維完形教育下課堂教學自我評價表》和《思維完形教育下聽課評價表》將鞭策老師必須立足于學生的內心成長、習慣養成上精心上好每一堂課。
五、課堂結構觀的變革
我們知道，飛機從加速到起飛，在這一過程中，每時每刻都在為起飛做準備，每時每刻都在為積累到那個速度而努力著，它在每一瞬間的速度都是不一樣的。也正是因為有了這樣的一個過程，才使得飛機能夠按照預期正常起飛。課堂是學生成長的加速器，經過十六年的加速，學生應該達到什么樣的狀態呢？能否像飛機那樣按照預期正常起飛呢？每一堂課是否都在為學生的畢業做好準備，或者說，是否為學生進入職場做好了應有的準備呢？嚴格意義上說，我們學生的畢業是因為到了規定畢業的時間了，并不意味著他們已經具備進入職場的各種條件，他們往往并未達到相應的狀態或者說并沒有完全具有成功事業所應有的那些品質，他們是被動畢業。
小學一年級的學生只有六歲左右，到高三已經十八歲左右了，其生理和心理上都發生了非常巨大的變化，然而，課堂結構卻沒有本質的變化，這就猶如讓高三的學生穿他自己小學一年級的衣服一樣。課堂結構的一呈不變必然限制學生的發展，束縛學生的“手腳”，使其得不到應有的發展。
什么樣的課堂結構能夠超前于學生的身心成長而“長大”，使課堂結構本身能夠對學生的理智成長形成張力呢？同樣的45分鐘，對于小學一年級和高三的學生而言，感覺是不一樣的。每堂課的時間可以不變，但課堂結構應根據孩子的特點而變化，使課堂結構能夠始終引領學生的發展。因此，筆者引入活動單元這一概念。活動單元是課堂結構和功能的單位，是彈性的課堂。活動單元的時間可以與學生身心成長相對應，可以由最初的幾分鐘一個活動單元，逐漸發展45分鐘，甚至幾個小時一個。也就是說，由最初的一堂課由幾個活動單元組成，最后發展成為一個活動單元由幾堂課組成，使學生能夠持續穩定地自學。活動單元可以根據學生的特點靈活地實現上述課堂教學目標。
六、教師教案的變革
作為教師尤其是教完兩三個循環以上的，他們對教材內容的重點、難點、學習目標等都非常清楚，即便不熟悉，也只需要十幾分鐘甚至幾分鐘就可以做到就輕駕熟，也就是說，教師對學科專業知識本身是沒有問題的。一般地說，教師所缺的往往是對以下問題的思考：（1）課本上的同一句話，不同學生看了所產生的學習效果并不一樣，如果保證每位學生都達到最佳的學習效果呢？如何確保學生看書時，做到充分動腦、充分感悟，做到瞬間心理活動達到最大化，思維達到完形的水平，使其進入學習狀態（當然，教師要首先確保自己在看書過程中瞬間心理活動能夠達到最大化，思維達到完形的水平）？（2）在傳統課堂上，有的學生在努力學習，有的三心二意地學習，有的可能游離于學習，如何確保每一位學生在課堂上都做到全力以赴、做到盡力，實現“人人參與，個個過關”？（3）如何通過當堂知識及課堂上衍生的事件來培養學生情感、態度、價值觀（這就需要老師要首先構建自己的體內文化意識系統，并明確培訓途徑）？（4）如何確保自己所選的題目對于考查的目的而言具有代表性，如何避免重復性、隨意性？（5）如何確保學生在做題過程中做到充分動腦、充分感悟，將題目做到位（老師首先要明確將每道題目“做好了”的標準）？（6）如何確保老師所獲得的反饋信息是客觀真實的？（7）如何確保學生用心做作業，能夠做到充分動腦、充分感悟，能夠按照老師布置作業的目的意圖去完成？
導學稿重點在于導學，是引導學生學習的線索。導學稿是從學生個體學習角度進行設計編寫的，強調的是個體行為，旨在發揮每個個體的主觀能動性，做到用心、盡力，做到充分動腦、充分感悟，規范自己的學習過程，建構較為科學的“學好了”的標準等，從個體角度實現課堂教學有效性的四項指標（主要是后三項指標）。然而，十指伸出來有長短，即便每位學生都做到全力以赴，但他們在完成自學和導學稿內容時，其效果仍就會存在差異，甚至存在巨大差異。更何況現實中，每位學生基礎情況不同、自我意識程度不同、自覺程度不同、努力程度不同、天賦不同、有意識參與程度不同，還有環境因素如人際關系、發生的事件等的影響，導致實際學習結果之間的差異存在許多不確定性，同一位學生也會存在很多變數。有的活動看似做到了人人參與，但很難達到個個過關。因此，在思維完形教育下，老師不需要準備教案，但應準備一份《課堂教學流程及活動單元設計方案》，這算是新式的教案，從整個班級群體角度進行的設計，使班級所有同學都得到盡可能的發展。所謂課堂流程就是描述整堂課前后分為哪幾個活動單元，各活動單元之間是什么關系。所謂活動單元設計是對活動單元的每一步做什么、怎么做都進行設計，甚至考慮制定怎樣的配套制度確保活動到位。
根據老師課堂教學流程及活動單元設計可以看出其關注什么，追求什么；可以知道其課堂是否能夠實現有效課堂的各項指標；不同的設計意味著不同的教育理念，意味著當事老師所站的高度、價值觀的不同。
七、作業布置內容及批改方式的變革
老師布置作業是有目的的，但學生往往并不是按照老師的目的、意圖去完成的。同樣將一道題目做出來，不同學生其主體性發揮程度不同，導致他們從中所獲得的成長量不同。學生用心做一道題，要比應付做幾十道題都有用。因此，在思維完形教育下，將學生的主體性發揮程度作為作業的核心內容進行布置，通過作業能夠比較客觀地反映學生主體性發揮程度。這就需要老師在布置作業時，要對布置的題目進行精心挑選，并根據題目的特點確定提出何種具體要求，以確保其能更好地體現學生的主體性，此時，作業也成為培養學生主體性的工具。
傳統作業往往都是由老師批改的。在思維完形教育下，由于將學生的主體性發揮程度作為核心內容布置，就會使得每位學生所完成的作業都是獨一無二，很難與其他同學的相似，更很難相同。作業本身就值得學生間相互學習、借鑒。因此，我們對作業采取三級批改的辦法，即一份作業要經歷互助批改、監督組批改、老師批改這三級。互助批改重點在于改，在于相互補充完善；監督組批改在于批，并指導當事學生訂正完善；交到老師手中的是批改完善后的作業，此時，老師的批改重點不是答案的對錯，而是通過作業的完成和批改情況判斷當事同學、互助同學、監督組相應的同學是否做到用心、是否做到充分動腦、充分感悟。一旦發現某位同學的作業沒有做到位，則落實原因督促相關的幾位同學，確保其今后做到位。如果學生都做到用心，這時我們老師的目的就達到了。
學生要完成該類作業，必須沉下心、充分動腦、充分感悟，進入學習狀態，需要有充足的時間和精力，因此，老師就不能給學生布置大量作業，大量布置作業不僅不能培養學生的主體性，反而會消耗學生的主體性。由此可見，在思維完形教育下，減負成為教育的自身需求，不再是政府三令五申的要求。
八、變知識傳授為全人的教育
人具有雙重屬性：生物屬性和社會屬性。人的雙重屬性就意味著人具有雙重角色：生物人和社會人。人的生物性即生物人是由運動系統、呼吸系統、消化系統、循環系統、泌尿系統、內分泌系統、神經系統、生殖系統等八大系統來支撐和維持的，這些系統是在內分泌系統和神經系統的統一協調下，形成統一的整體。生物人的營養源于日常食物，人需要不斷從食物中獲取物質和能量，一旦獲取營養不全面，就會出現一定的癥狀，甚至出現疾病。食物進入人體后各相關系統或器官就會作出本能性反應，自動進行工作。生物人的成長是本能的、自動的，是不以人的意志為轉移的。當然，生物人還必須具有一定的免疫力，否則，很難活著。那么人的社會性即社會人同樣也需要有一個支撐體系，同樣也應有其營養的來源。
社會人的支撐體系是體內文化意識系統，該系統又分成許多子系統，這些子系統是在責任和良知這兩個子系統的協調下成為統一的整體。社會人也同樣需要營養，她的營養是文化和對實踐的感悟。社會人的成長需要不斷從外界吸取營養——文化和對實踐的感悟，用文化滋養心靈。當然，社會人通過對實踐的感悟，能夠獲得更為穩定的意識、觀念。社會人在成長過程中對文化的加工、吸收不是本能、自動的，而是存在很強的主觀能動性，并受到各種因素的影響，包括家庭、社會、學校、親戚、朋友、自己已形成的體內文化意識系統成分等，其中已形成的體內文化意識系統成分將發揮越來越大的作用。隨著社會的發展，人的社會性越來越被重視。社會要和諧，首先是個體內心的和諧，沒有個體內心的和諧，社會和諧只能是表面或形式上的。
學生的成長過程就是其社會化的過程，是其不斷構建自己的體內文化意識系統的過程。在思維完形教育中，構建學生的體內文化意識系統作為課堂教學的核心目標之一，即將育人作為核心任務之一，旨在提高學生對各種生產關系的認識，形成相應的意識觀念，解決學生想不想、愿意不愿意學習的問題。現實中，往往是在學生出現問題的時候，才對其進行說教，并沒有從構建體內文化意識系統的高度來解決，許多學生不愿意學、不想學，往往會滋生出許多事件，這反過來又使老師、家長疲于應付或解決這些事件，使得教學效率低效，導致許多學生在消耗中成長這一局面。而思維完形教育立足于從系統高度解決學生愿意不愿意學、想不想學的問題，使得學生不會在這方面存在消耗。
生物人與社會人就相當于計算機的硬件和軟件。軟件不行，硬件再好也是擺設;硬件不好，軟件很好，也能做不少事情，就像那些身殘志堅的人一樣。
當學生做到充分感悟時，就是讓學生從中悟出相應的意識觀念來構建自己的體內文化意識系統，就是在培養學生的各種非智力因素，讓學生做到充分動腦就是在培養學生的各種智力因素。由此可見，從思維完形教育下的課堂教學目標就可以看出，思維完形教育下的課堂教學就是全人的教育。
武漢大學原校長劉道玉在對30年教育發展改革的回顧和總結的座談會上談到：
我們怎么評價30年的教育改革？30年當中，特別是80年代，進行了許多有益的改革實驗，這是值得充分肯定的，也取得了不少的寶貴經驗。但是從90年代開始以后，大學出現合并、升格、擴招、抓了發展，而出現了冒進和浮夸。雖然抓了一些改革，但是沒有抓教育本源的改革，所以問題重生，積重難返。總的來說，30年教育改革，雖然取得了一些成績，但是由于沒有涉及到教育本源的改革，所以總的來說我們的教育改革是不成功的。
聯合國教科衛《在教育的今天、明天這本書》當中，對于世界范圍的改革做了評價，他說“像今天這樣零星地進行一些改革，而沒有一個關于教育過程、目標與方式的整體觀念，已不再是可取的。”我想這個評價對于中國30年的改革也是有針對性的。
下面我想談談戊戌變法的教訓。戊戌變法的教訓是極其深刻的，戊戌變法是中國學步民主的開端，可惜我們現在還站在民主的大門之外。梁啟超先生是戊戌變法的先鋒人物，他沉痛地總結變法失敗的原因：“變法不變本源，而變枝葉，不變全體，而變一端，非徒無效，而增弊而”。我們用他這句話看看我們今天中國的教育改革，我覺得是很相似的。
為什么中國需要一場真正的教育變革？我認為原因有三：
首先，我國高等教育與世界發達國家的高等教育有很大的差距。據資料統計，至今中國還沒有一所大學能夠進入世界前200名。我是相信的，盡管英國泰晤士周刊的評價，說北大進入了前17名、15名、14名，那個評價公布的是不可信的。
其次，雖然我國大學生和研究生數量居世界第一，特別是大學生是世界第一，但是我們又培養出了多少的高質量人才，杰出的人才，世界頂尖的人才呢？恐怕微乎其微。包括諾貝爾獎在內，和幾乎所有的基礎科學領域的世界大家，中國現在都是空白，別說天文、數學、物理、化學、生物、地學、地質學、建筑學、計算機，包括文學、新聞學，所有都是空白，不僅僅是諾貝爾的問題。據我統計，諾貝爾獎107年了，大概有將近700位獲得者，其中有600人都分布在世界一流大學里，而我們中國現在沒有。
最后，近幾年，我國高等教育問題很多，群眾議論紛紛，強烈的要求改革。許多媒體都做過調查，群眾現在最不滿意的問題，是困擾教育問題之一。所以要求我們進行真正的變革。